ITEM METADATA RECORD
Title: Schrijfbegeleiding met effect: observerend leren en collaboratief schrijven voor talig minder sterke studenten
Authors: De Wachter, Lieve
Heeren, Jordi #
Issue Date: 14-Nov-2014
Publisher: Academia Press
Host Document: 28ste conferentie Onderwijs Nederlands pages:70-74
Conference: conferentie Onderwijs Nederlands (HSN) edition:28 location:Brugge (Bruges) date:14-15 November 2014
Abstract: Schrijfbegeleiding met effect: observerend leren en collaboratief schrijven voor talig minder sterke studenten
De klachten over de dalende taalvaardigheid in het Nederlandstalig hoger onderwijs en de steeds diverser wordende instroom als reden daarvoor worden in de literatuur vaak aangehaald (zie onder meer: Berckmoes & Rombouts 2009, De Wachter en Heeren 2012). Een belangrijk struikelpunt dat in de verschillende onderzoeken terugkomt, blijkt de schrijfvaardigheid van de studenten te zijn (Berckmoes & Rombouts 2009; De Wachter & Heeren 2012). Meer bepaald de opbouw en samenhang en het schrijven in een neutrale en onpersoonlijke wetenschappelijke stijl worden als probleempunten gezien (De Wachter & Heeren 2012). Bonset & Braaksma (2008) halen daarbij ook aan dat het schrijven van teksten vaak wordt gezien als een typisch schoolse activiteit die meer aansluit bij het invullen van een formulier met vaste onderdelen, dan als een proces met reflectieve activiteiten.
Het aanbrengen van dat proces is echter moeilijk, zeker bij zwakkere schrijvers. Het traditionele schrijfonderwijs lijkt bij die doelgroep te kort te schieten door de cognitive overload die dat met zich meebrengt (Braaksma 2002). In traditionele schrijfoefeningen moeten studenten immers twee cognitieve activiteiten op hetzelfde moment uitvoeren: schrijven en leren schrijven. Daardoor blijft de leerwinst eerder klein, zeker op het vlak van metacognitieve strategieën. In deze tekst worden twee didactieken besproken die de transfer van die metacognitieve strategieën proberen te stimuleren: collaboratief schrijven en observerend leren. Centraal in beide methodes is de focus van de student op zijn/haar peers. De docent krijgt een belangrijke rol als sturende entiteit. De methodes worden toegepast in de workshops ontwikkeld binnen het project TaalVaardig aan de Start (TaalVaST) aan de KU Leuven (De Wachter & Heeren 2012). In die workshops worden de door een taaltest geselecteerde talig minder sterke eerstejaarsstudenten begeleid (De Wachter & Heeren 2013, De Wachter et al. 2013).
De term collaboratief schrijven is eigenlijk een overkoepelende term voor verschillende vormen van ‘samen schrijven’. Zo kan er online samengewerkt worden via wiki’s of kunnen studenten verschillende functies uitoefenen in het schrijfproces. In de workshops is er gekozen voor reactief collaboratief schrijven (Lowry, Curtis & Lowry 2004). Daarbij schrijven de studenten samen aan een tekst in de les. Het dwingt hen om hun keuzes op verschillende tekstniveaus en hun strategieën te expliciteren aan elkaar. De groepjes mogen daarbij niet te groot zijn, anders verliest het collaboratief schrijven zijn effect (Peters & Van Houtven 2013). Twee à drie studenten per groepje werkt het gemakkelijkst. De docent stuurt de groepjes studenten in hun schrijfproces en helpt hen wanneer het schrijfproces vastloopt. Om studenten het juiste metacognitieve kader aan te reiken tijdens deze opdracht wordt het collaboratief schrijven in onze workshops voorafgegaan door een observatieopdracht.
Het observerend leren of de sociale leertheorie werd ontwikkeld door Albert Bandura en later verder uitgewerkt en toepasbaar gemaakt op bredere cognitieve domeinen zoals het schrijfonderwijs (Rijlaarsdam et al. 2008: 66, Raedts et al. 2009: 142-143). Een kernidee uit de theorie is de imitatio (Rijlaarsdam et al. 2008: 53) of het modeling, waarbij studenten een handeling leren door een succesvolle activiteit bij anderen te observeren, te analyseren en vervolgens na te bootsen (Raedts et al. 2009: 142-143). Deze modeling houdt in dat de studenten niet enkel geconfronteerd worden met handelingen, maar ook met de gedachten van de student die de taak uitvoert. Op die manier krijgt de observerende student een inzicht in de achterliggende gedachtepatronen van de schrijvende student. Door die inzet op strategische taalvaardigheid verhoogt observerend leren de leerwinst bij zwakkere schrijvers (Rijlaarsdam et al. 2008: 71). De observatieoefening koppelt immers het schrijven en het leren schrijven los zodat er een onderscheid gemaakt wordt tussen “‘doen’ en ‘leren te doen’” (Rijlaarsdam 2005: 11).
Een belangrijke factor voor een observatieopdracht is dat de te observeren persoon zo dicht mogelijk bij de observerende proefpersonen staat (Braaksma 2002). Dat heeft te maken met het positieve effect van model-observer similarity. De observator gaat bij het observeren van peers sterker geloven in zijn kunnen en zal met meer motivatie aan zijn schrijfopdrachten beginnen, ook zijn self-efficacy of hoe een leerder zijn capaciteiten voor een verwacht niveau percipieert, zal toenemen (Schunk & Zimmerman 2007: 7, Raedts et al. 2009: 143). De modellen staan ook op het gebied van taalvaardigheid zo dicht mogelijk bij de observerende studenten. Afhankelijk van het doelpubliek vertrekt de analyse dus vanuit een sterker model of een zwakker model. In onze workshops, waarin we werken met talig minder sterke studenten zijn we telkens vertrokken vanuit de zwakkere schrijver. Zwakke studenten leren immers meer van het reflecteren op de acties van de voorbeeldstudenten die minder goed schrijven, zeker als ze die kunnen vergelijken met de werkwijze van een goede schrijver (Braaksma, Rijlaarsdam & van den Bergh 2002: 406). Omgekeerd leren goede studenten beter van een goed model. Een coping model bevindt zich tussen de twee reeds genoemde modellen in. Het is een model dat fouten maakt, maar die fouten verbetert doorheen het schrijfproces.
Inhoudelijk werd ervoor gekozen om acteurs te gebruiken die werken volgens een script. De teksten die de modellen schrijven zijn gebaseerd op originele teksten uit voorgaande workshops. Het denkproces van de modellen vindt dan weer zijn basis in de typische kenmerken van goede en minder goede schrijvers in de literatuur. Sterke schrijvers kennen bijvoorbeeld verschillende abstracte tekstpatronen die ze bij het schrijven kunnen invullen om zo meer gestructureerde en georganiseerde teksten af te leveren (Braaksma et al. 2004). Zwakke schrijvers daarentegen vallen vaak terug op eenzelfde vertellende en associatief opgebouwde tekststructuur (Ferrari et al. 1998: 483). Braaksma et al. (2004) en Braaksma (2002) tonen daarnaast aan dat de cognitieve processen die sterke en minder sterke schrijvers gebruiken dezelfde zijn, maar dat sterke studenten de temporele verdeling van die processen veel beter en efficiënter inzetten net door die kennis van tekstpatronen en genres. Zij noemen dat de orchestration van het schrijfproces, een factor die sterk samenhangt met tekstkwaliteit (Braaksma 2002: 46). Minder sterke studenten zouden met behulp van het observerend leren hun kennisbasis gemakkelijker kunnen verruimen en op die manier hun cognitieve processen beter ‘orchestreren’. Het zelf kunnen reguleren van het schrijfproces is immers cruciaal voor goede schrijfprestaties (Schunk & Zimmerman 2007). Werken met acteurs en een script houdt een moeilijke evenwichtsoefening in: de modellen moeten niet enkel geloofwaardige peers zijn, maar ook de schrijf- en denkfouten van de studenten moeten duidelijk zijn en geloofwaardig overkomen.
De observatie van een schrijvend model blijkt een efficiënte manier te zijn om talig minder sterke studenten metacognitieve strategieën aan te leren. Een goede observatieopdracht kan naast het aanbrengen van strategieën ook de motivatie van studenten verhogen door het geloof in zijn/haar eigen kunnen te stimuleren. Door de observatietaak te laten voorafgaan aan de collaboratieve schrijfopdracht, kunnen de studenten de strategieën die ze tijdens het observeren hebben geleerd, inzetten en expliciet maken tijdens de collaboratieve schrijfopdracht. Dat geeft ze de kans om hun motivatie en het geloof in zichzelf in een veilige en door de docent gestuurde leeromgeving om te zetten naar een succesbeleving.


Literatuur
Berckmoes, D. & Rombouts, H. (2009) “Intern rapport verkennend onderzoek naar knelpunten taalvaardigheid in het hoger onderwijs.” Antwerpen: Linguapolis. 04 september 2014 (webh01.ua.ac.be/linguapolis/mom/Intern_rapport_verkennend_onderzoek_naar_knelpunten_taalvaardigheid_in_het_hoger_onderwijs_Monitoraat_op_maat.pdf).
Braaksma, M. (2002). Observational learning in argumentative writing. Dissertatie Universiteit van Amsterdam.
Braaksma, M., Rijlaarsdam, G., van den Bergh, H. (2002) “Observational Learning and the Effects of Model-Observer Similarity.” In: Journal of Educational Psychology, 2002, jrg. 94, nr. 2, p.405-415.
Braaksma, M., Rijlaarsdam, G., van den Bergh, H. en van Hout-Wolters, B. (2004). “Observational learning and its effects on the orchestration of writing processes.” In: Cognition and Instruction, jrg. 22, nr. 1, p.1-36.
Bonset, H. en Braaksma, M. (2008). Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht. Een inventarisatie van onderzoek van 1997 tot en met 2007. Enschede: SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling.
De Wachter, L. en Heeren, J. (2012). TaalVaardig aan de STart. “Gerichte ondersteuning van academische taalvaardigheid aan de KU Leuven.” In Smakman, D. (Ed.), Willemsen, L. (Ed.), Proceedings of the 2012 "Van Schools tot Scriptie" Colloquium. Leiden: Leiden University, p.55-68.
De Wachter, L., Heeren, J. (2013). “Een taaltest als signaal. De ontwikkeling en implementatie van een strategische taalvaardigheidstoets.” In: Levende Talen Tijdschrift, jrg. 14, nr. 1, p.19-27.
De Wachter, L., Heeren, J., Marx, S., Huyghe, S. (2013). “Taal: noodzakelijke, maar niet enige voorwaarde tot studiesucces. Correlatie tussen resultaten van een taalvaardigheidstoets en slaagcijfers bij eerstejaarsstudenten aan de KU Leuven.” In: Levende Talen Tijdschrift, jrg. 14, nr. 4, p.28-36.
Ferrari, M., Bouffart, T., Rainville, L. (1998). “What makes a good writer? Differences in good and poor writers’ self-regulated learning.” In: Instructional science, jrg. 26, p.473-488.
Lowry, P., B., Curtis, A., M. & Lowry, M., R. (2004) “A Taxonomy of Collaborative Writing to Improve Empirical Research, Writing Practice, and Tool Development.” In: Journal of Business Communication, jrg. 41, Nr. 1, p. 66-99.
Peters, E., Van Houtven, T. (2013). Schrijfvaardig in het hoger onderwijs. Praktische handleiding voor krachtig schrijfvaardigheidsonderwijs in d einstroomfase. Leuven: Acco.
Raedts, M., Daems, F., Van Waes, L., Rijlaardsdam, G. (2009). “Observerend leren van peer models bij een complexe schrijftaak”. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing, jrg. 31, nr. 2, p.142-165.
Rijlaarsdam, G. (2005). “Observerend leren. Een kernactiviteit in taalvaardigheidsonderwijs. Deel 1: Ontwerpadviezen uit onderzoek verkregen.” In: Levende Talen Tijdschrift, jrg. 6, nr. 4, p.10-28.
Rijlaarsdam, G., Braaksma, M., Couzijn, M., Janssen, T., Raedts, M., van Steendam, E., Toorenaar, A., van den Bergh, H. (2008). “Observation of peers in learning to write. Practise and research.” In: Journal of Writing Research, jrg. 1, nr. 1, p.53-83
Schunk, D.H., & Zimmerman, B.J. (2007). “Influencing children’s self-efficacy and self-regulation of reading and writing through modeling.” Reading & Writing Quarterly, jrg. 23, p.7-25.
ISBN: 978-90-382-2436-7
Publication status: published
KU Leuven publication type: IC
Appears in Collections:Non-KU Leuven Association publications
# (joint) last author

Files in This Item:

There are no files associated with this item.

Request a copy

 




All items in Lirias are protected by copyright, with all rights reserved.